DEI-France Rapport 2000

Droit à l'éducation, aux loisirs et aux activités culturelles.

Education

Loisirs, activités récréatives et culturelles

art. 28 et 29

art. 31

Pour l'École en France, l'année 2000 aura été marquée par le départ du ministre de l'Education nationale en place sous la pression de coalitions hétéroclites, allant des défenseurs des “ disciplines ” (au double sens du mot) ancrés dans un corporatisme hors d'âge aux innovateurs et pédagogues déçus par le peu d'ampleur des réformes entreprises et l'absence de moyens réels d'accompagnement, tous étant en refus du style même du ministre ; sans oublier les mouvements des parents devant des mesures de carte scolaire bureaucratiques, dans un certain nombre de départements et d'académies “ sensibles ”. La nomination d'un successeur “ consensuel ” a, semble-t-il, apaisé le climat, même s'il est à craindre que les diverses mesures prises ne fassent que retarder la solution des problèmes.

L'annonce le 15 novembre 2000 par Jack Lang d'un plan triennal répond certes à l'engagement pris lors des manifestations de personnels du printemps. Il est relativement exceptionnel par son ampleur. Il s'agit de recrutement 35 000 personnels pour préparer le remplacement de ceux qui sont appelés à partir massivement en retraite, mais aussi nous dit-on pour renforcer les équipes éducatives dans les lieux sensibles. Il a soulevé de la part des professionnels satisfaction, mais aussi mise en perspective au regard des besoins qui sont exprimés. D'autres tout simplement se demandent si on met pas la charrue avant les bœufs : que vise-t-on pour garantir le droit à l'éducation demain dans un monde qui va plus que jamais se médiatiser ? C'est ce débat qu'il faut avoir d'urgence pour garantir le droit à l'éducation de tous les enfants.

Un code de l'éducation qui s'imposait

D'entrée de jeu on doit saluer l'initiative gouvernementale consistant à réunir en un texte unique toutes les dispositions relatives au système éducatif français portant sur les principes généraux et l'administration, les enseignements scolaires, les enseignements supérieurs et les personnels.

Une centaine de lois éparses sont ainsi réunies en un code unique offrant ainsi une cohérence et facilitant l'approche des usagers – élèves, parents, enseignants, etc.- On y trouve notamment les textes de base sur les grands principes fondateurs de l'éducation nationale – obligation, gratuité, laïcité, liberté - , les objectifs et les missions de service public, les compétences respectives des communes, des départements et des régions dans l'organisation des écoles, des collèges et des lycées.

Un projet d'ordonnance relatif à la partie législative du code de l'éducation a été adopté en conseil des ministres le 14 juin 2000 et publié au Journal Officiel de la République du 22 juin 2000.

L'étape suivante doit être la simplification de cet appareil juridique. Elle est annoncée. On l'attend

Au regard des exigences de la C.I.D.E. et par rapport à la situation de nombreux pays, on peut dire que le droit à l'éducation pour la très grande majorité des enfants est globalement respecté en France. Mais de nombreuses questions demeurent cependant, concernant notamment :

1. le sort d'enfants “ scolarisés ” hors de tout contrôle de l'État, dans des structures parfois sectaires ;

3. l'absence de scolarisation d'enfants d'origine étrangère, du fait de la situation de leurs parents ;

4. la situation des enfants en voie de déscolarisation, voire de désocialisation, avec la progression de l'absentéisme ;

5. les inégalités financières persistantes entre les familles et le coût de la scolarité ;

7. l'échec scolaire persistant et les mécanismes de la sélection sociale qui s'aggravent malgré la massification ;

8. les aberrations des rythmes scolaires, de la lourdeur des programmes et leurs effets sur la santé des enfants ;

9. le nombre persistant de jeunes sortant de l'école avant la majorité sans diplôme ni qualification ;

10. les mécanismes d'orientation scolaire et professionnelle “ à l'aveugle ”.

Cette liste n'est certes pas exhaustive et certaines questions avaient déjà été soulevées dans le rapport de D.E.I.-France en 1999. Cependant il ne s'agit pas ici pour D.E.I. de prétendre à une analyse de ces problèmes, mais seulement de souligner que, pour certains (rythmes, programmes, pédagogies, vie scolaire) les efforts divers de “ réformes ” pour les résoudre n'aboutissent le plus souvent qu'à un empilement de mesures sans cohérence ni vision d'ensemble, pendant que d'autres sont, soit ignorés (la question de l'orientation scolaire et professionnelle notamment), soit traités à “ l'humanitaire ” (allocations, bourses ou aides diverses trop souvent ressenties comme “ octroyées ”), soit encore confiés à des traitements et mesures de “ rattrapage ” (structures diverses aux marges de l'école et de l'éducation spécialisée, classes “ sas ”, etc.) qui ne remettent pas en cause le fonctionnement même de l'institution.

511 Données sur la scolarisation en France

A la rentrée 2000-2001 (Source Education Nationale) :

1. 12 millions 508 000 enfants sont scolarisés dont 84 % dans le secteur public :

1. 6 546 000 écoliers dans 59 000 écoles maternelles et élémentaires (pour 6 571 000 en 1999, moins 0,4% au total, mais les enfants en maternelle augmentent, +1,2%, les écoles élémentaires poursuivent la baisse précédente, -1,4%)

2. 3 384 000 élèves de collèges dans 6. 930 collèges (3 362 000 en 1999,+ 0,7%)

Au total, la rentrée 1999 avait enregistré la chute démographique, 2000 permet de constater une légère baisse : 48 000 soit 0,4% :

seuls les collèges connaissent une vraie augmentation de +22 000

La chute doit être de 700 000 élèves et étudiants d'ici 2007.

Les enseignants sont 358 000 dans le primaire (+ 117 000 non enseignants), 508 000 dans le secondaire (+ 278 000 non enseignants)

Le budget 1999, hors supérieur, – 298,2 Milliards de francs – était en augmentation de + 4,1 % par rapport à 1998. Il devrait encore augmenter de 3,5% pour dépasser les 300 milliards de francs en 2000, quand les dépenses de l'Etat sont plafonnées à une augmentation de 0,9%

Le coût par élève était de

4. Pour les étudiants en classes post-baccalauréat : 68 900 F l'an en 99 pour 68 200 en 98

Moins ici que d'une analyse exhaustive des problèmes rencontrés à l'école pour un plein respect des dispositions de la C.I.D.E., il s'agit d'une alerte sur les quelques points précis mentionnés ci-dessus et d'un inventaire des questions sur lesquelles D.E.I.-France entend que les pouvoirs publics (Etat et collectivités locales), les acteurs du système éducatif (associations d'élèves, de parents d'élèves, syndicats et associations d'enseignants) et plus largement, les citoyens dans leur ensemble, se saisissent, de sorte que les droits de l'enfant à l'école soient toujours mieux reconnus dans notre pays.

Droit majeur de l'enfant, le droit à l'éducation suppose un combat permanent pour être respecté pour un maximum, sinon pour tous les enfants, car force est de constater que malgré le haut niveau d'enseignement diffusé en France, trop d'enfants (60 000 dit-on aujourd'hui) sortent sans diplôme du dispositif d'éducation, voire plus grave encore, se révélant en grande difficulté pour lire et comprendre des textes de la vie quotidienne.

Ainsi, la batterie de tests auxquels ont été soumis les jeunes appelés à la préparation, à la défense qui succède au service national du 3 octobre 1998 au 26 juin 1999, révèle que 4% des jeunes ne sont pas en état de lire, d'écrire correctement ou de tenir un compte. 9,7 % ont des difficultés à lire et à comprendre un document de la vie courante.

Lutter contre l'exclusion scolaire, c'est-à-dire contre une sortie du dispositif d'éducation sans que l'enfant n'ait acquis ce que lui doit la République, doit être un souci prioritaire. Il y va de l'intérêt des intéressés, mais aussi de la société.

512. Le droit à suivre réellement une scolarité

            512.1. L'application de la circulaire du 14 mai 1999 concernant la protection des enfants contre les sectes :

Le rapport de 1999 avait déjà souligné que cette circulaire fournissait des outils pour un dispositif de contrôle de la scolarisation des enfants, dans le respect de la liberté de choix des familles. Cependant, à notre connaissance, il n'existe pas au niveau national de bilan après un an de l'application de cette circulaire. Combien d'enfants exactement sont-ils scolarisés dans des structures hors de tout conventionnement avec l'État ? A-t-il été procédé à un recensement exhaustif de ces structures ?

Quels ont été la portée et les résultats des contrôles effectués ? Autant de questions auxquelles D.E.I.-France entend qu'il soit apporté des réponses, en terme d'évaluation pas seulement de la situation mais aussi des mesures prises, dont on souhaite qu'elles ne se limitent pas à la coercition mais qu'elles comportent aussi des mesures d'accompagnement des familles.

            512.2.             L'abus des recours au CNED :

D.E.I.-France doit ici reprendre les critiques déjà formulées dans son rapport précédent concernant le recours au CNED (Centre national d'études par correspondance), qui dispense l'État d'une prise en charge réelle d'un certain nombre d'enfants qui ne présentent pas d'autres problèmes que des difficultés d'adaptation scolaire et qui ont fait l'objet de mesures d'exclusion sans rescolarisation dans un autre établissement. Or il s'agit la plupart du temps d'enfants qui nécessitent une prise en charge éducative à la mesure des difficultés qu'ils rencontrent ou provoquent, et que l'on prive précisément de l'encadrement adulte dont ils ont impérativement besoin, tout en sachant qu'ils ne peuvent disposer des soutiens pour suivre une scolarité par correspondance.

D.E.I.-France demande qu'un état des lieux soit établi sur les enfants mineurs inscrits au CNED, avec les motifs de cette inscription et qu'il soit procédé à une évaluation de leur scolarité

A partir de ce bilan, devraient alors être prises les mesures nécessaires à une véritable rescolarisation de ces enfants.

513     L'offre d'éducation

            513.1.            Les enfants porteurs de handicap
þ

Voilà bien un thème sinon tabou – on ose en parler – mais qui a tout le moins ne suscite aucune réaction sociale quand on l'évoque comme s'il s'agissait d'un univers à part. On a beau jeu ensuite devant cette cécité et surdité de fustiger les parents d'enfants porteurs de handicaps qui récriminent ou mieux se retroussent les manches au risque parfois de bousculer les institutions, les professionnels, voire de devenir eux-mêmes employeurs.
Une chose est certaine : malgré l'effort consenti par la société elle est loin du compte au regard des besoins de ces enfants et tout simplement des standards adoptés par ce pays. Trop d'enfants on les évalue à 10 000 ne sont pas accueillis dans des institutions répondant à leur handicap et 27 000 ne seraient pas scolarisés.
Ce diagnostic n'est pas que celui fait par les associations. Il est partagé publiquement par les pouvoirs publics.
Ainsi Mme Gillot secrétaire d'Etat à la santé affirmait-elle le 6 mars 2000 que “ la loi d'orientation du 30 juin 1975, en faisant de l'intégration sociale des personnes handicapées une priorité nationale, a initié un processus irréversible. Dans cette logique, la scolarisation en milieu ordinaire aurait dû, à ce jour, devenir une solution majoritairement proposée aux jeunes handicapés. Même si les chiffres très approximatifs fournis par nos actuels outils statistiques proviennent d'études cloisonnées, fragmentaires et incomplètes , force est de constater que nous sommes actuellement dans la situation où un tiers d'entre eux seulement bénéficie de telles orientations. “
Et la ministre de dénoncer ces orientations “ par défaut ” vers des établissements pas adaptés aux besoins de l'enfant, faute de mieux : “ les décisions d'orientation se trouvent donc , encore trop souvent, influencées par l'offre institutionnelle au niveau départemental ”.
Les pouvoirs publics ont consenti des efforts financiers mais sans commune mesure avec ce qu'il convient de faire et l'urgence qui s'impose. Ainsi on annonce 40 MF en 99, 60 en 200 et 300 MF sur 2001-2002 pour développer des services médicaux d'accompagnement de familles et d'appui à l'intégration scolaire. Ainsi encore on avance que 220 millions ont été consacrés ces trois dernières années à l'accueil des enfants en établissement spécialisé ; 420 MF supplémentaires sont prévus pour l'accueil des enfants poly-handicapés, les traumatisés crâniens, les autistes.

Au total les efforts consentis dans le cadre du plan pluriannuel 2000-2003 et annoncés le 25 janvier 2000 (1 milliard 52 dont 465 millions) ne sont pas négligeables, mais malheureusement pas à l'échelle. La sortie de crise doit permettre de faire mieux
Nous avons entendu l'affirmation de Mme Gillot au Congrès de l'UNAPEI le 3 juin 2000 pour qui parlant de la scolarisation de tous les enfants, elle avance que “ ce combat le gouvernement entend l'amplifier en retenant comme priorité nationale l'amélioration des conditions de l'éducation spéciale et de la scolarisation des jeunes handicapés à l'école ordinaires ”.
Les mots ayant un sens et les engagements d'un ministre étant pesés, on attend que cette priorité nationale le soit réellement.
Ici là encore avec la ministre on dénoncera l'absence d'instrument statistique fiable pour permettre de fonder une politique sérieuse.

C'est donc à un effort encore accru que D.E.I.-France appelle avec d'autres comme l'ANCE , ici comme dans d'autres champs, à la hauteur de la priorité nationale annoncée publiquement. Ce qui a été annoncé en 2000 par les pouvoirs publics est bien mais largement insuffisant.
Le raisonnement est simple : la sortie de crise doit profiter aux plus en difficultés dans cette société. Le chiffrage auquel nos nous sommes livrés permet d'avancer un chiffre de 2 milliards de francs en années pleines. Sans entrer dans le détail de la démonstration : ce pays qui se targue d'être la quatrième puissance mondiale et annonce des baisses d'impôts importantes en a les moyens !

D.E.I.-France relaie la revendication de l'ANCE d'un plan exceptionnel, profitant de la reprise économique, à hauteur de 2 milliards de francs l'an en faveur de la scolarisation des enfants porteurs de handicap

Le plan Handisport' se poursuit.

Deux circulaires, résolument favorables à l'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés sont parues au BOEN le 25 novembre 2000 : circulaire n° 99-187 du 19 novembre 1999, scolarisation des enfants handicapés, et circulaire n° 99-188 du 19 novembre 1999, mise en place des groupes départementaux handisport'.

Rappelons que depuis que l'Education nationale a décidé d'appliquer le droit existant (rentrée 2000), comme l'affirme la circulaire n° 106-2000 sur les règlements intérieurs, il n'y a d'obstacles à l'accueil des enfants handicapés dans les écoles de leur quartier que dans les mentalités.

            513.2.            La (non)scolarisation d'enfants d'origine étrangère :

Il s'agit ici du sort de trop nombreux enfants encore qui sont privés d'école du fait de la situation de leurs parents, au prétexte que ceux-ci sont en situation irrégulière, soit quant aux conditions de séjour en France, soit quant aux conditions de logement (squattage par exemple). D.E.I.-France réaffirme ici que l'intérêt supérieur de l'enfant – qui n'est personnellement en rien responsable de la situation qu'il vit – doit primer sur toute autre considération de quelque nature que ce soit. Certaines collectivités locales devraient ici être rappelées fermement à leurs devoirs élémentaires et l'administration de l'Éducation Nationale a d'ailleurs les moyens de les contraindre à les assumer : encore faut-il avoir la volonté de mettre en œuvre ces moyens, par inscription d'office lorsque des mairies s'y refusent

On n'abordera pas spécialement cette année la question de du voile islamique renvoyant le lecteur au rapport 1999 (page 102)
.
Nous rappellerons simplement que l'article 14-3 de la CIDE s'oppose à l'exclusion scolaire sur la seule base du port du foulard, mais suppose des actes de troubles à l'ordre public ou le refus d'une partie de la scolarisation. Quelques centaines de jeunes filles portent toujours le foulard e France sans que cela soit aujourd'hui un problème majeur au sein de l'école

            513.3.            Les effets des mesures d'exclusion disciplinaire :

D.E.I.-France avait déjà dénoncé la situation d'enfants exclus d'un établissement scolaire et qui doivent souvent attendre plusieurs mois avant d'être rescolarisés dans un autre établissement.

À notre connaissance, aucune étude précise n'indique le temps moyen pendant lequel des enfants sont ainsi privés de scolarité, même lorsqu'ils sont encore soumis à l'obligation scolaire. Or, là aussi, il s'agit très souvent d'enfants qui vivent par ailleurs des situations familiales et sociales difficiles et qui ont, de ce fait, encore plus besoin d'un encadrement adulte efficace.

D.E.I.-France demande que soit supprimée la disposition qui veut qu'un enfant sous le coup d'une menace d'exclusion soit “ remis à sa famille ” pendant la durée nécessaire à l'instruction du dossier puis à la réunion du conseil de discipline et que des dispositifs de rescolarisation immédiate soient effectivement mis en œuvre.

1. 4. Après les sans-papiers, “ les perdus de vue ” ! : l'absentéisme scolaire progresse, 100 000 élèves n'iraient plus à l'école

L'Education nationale évalue elle-même en l'état à 1% de la classe d'âge des 6-16 ans les élèves en absentéisme. Dans certains établissements, on parle plutôt de 5 à 6 %, voire de 10 % selon les périodes. Une mission vient d'être donnée par les ministères de l'Education, de la justice et de la ville à des chercheurs sous l'autorité de M. Dominique Glasman pour cerner ce phénomène qualifié d'absentéisme, de déscolarisation ou de décrochage scolaire et plus communément d'école,.Tous les maillons du secondaire sont affectés ; plus grave c'est désormais le primaire qui vit ce phénomène. On parle d'absentéisme scolaire à partir de 4 demi-journées par mois sans justification.

Une chose est particulièrement préoccupante : les enfants les plus dans le besoin ne ressentent pas la nécessité de fréquenter l'école et n'y sont guère incités. “ le décrochage scolaire est surtout le fait de jeunes issus de familles frappées par le chômage ou monoparentales ” (Hugues Lagrange, CNRS, Absentéisme , conduites délictueuses et délinquance juvénile à Mantes la Ville et aux Mureaux).

Les “ perdus de vue ” comme les appelle l'éducation nationale sont aujourd'hui de plus en plus nombreux depuis les années 93-94 quand la crise économique battant son plein le pouvoir de séduction de l'école s'est étiolé. Dans certains endroits et à certaines périodes de l'année et il frappe 12-13 % des élèves. “ Les absentéistes sont des enfants de familles déstructurées. Il y a une logique de rupture chez certains, de familles marginalisées, dont les parents ont eux-mêmes un rapport assez lointain avec l'école. …Il concerne essentiellement les garçons. Une autre étude du CNRS menée par Sébastien Roché et rendue publique le 24 octobre 2000 analysant les auto-confessions des jeunes sur leur délinquance rappelle le lien fort entre absentéisme scolaire et délinquance.

Quelles réactions ?

La suspension des allocations familiales est l'une des sanctions possibles de cette situation. Elle apparaît communément comme une mauvaise réponse mme si la loi l'impose. On la pratique donc comme un pis-aller. L'Inspection d'Académie informée après 4 demi-journées d'absence prévient la CAF qui peut retirer les allocations familiales. Elle peut même demander le remboursement des allocations familiales perçues sur les trois derniers mois.

De plus en plus souvent des C.A.F. tente de mettre en place des dispositifs visant à rétablir le dialogue plutôt que d'appliquer “ bêtement ” la sanction. C'est le cas notamment sans les Hauts-de-Seine et depuis peu en Seine Saint Denis qui enregistre bon an, mal an, 2000 demandes de sanctions une expérience analogue est enclenchée sur Stains et Saint-Denis depuis la rentrée 2000-2001. Dans les Hauts de Seine, sur 7 communes, outre la lettre de rappel de l'Inspection, les Caisses d'Allocations Familiales depuis 4 ans font s'il le faut trois relances aux familles et s'il le faut déclenchent un suivi social. La première lettre ramène semble-t-il et durablement 70 % des élèves à l'école. La deuxième relance qui suit dans le mois, ramène les ¾ des cas, au final ce ne sont que 50 cas qui verront la sanction financière tomber. En l'état actuel des textes, la participation des à la lutte contre l'absentéisme scolaire des CAF ne brille pas par son efficacité.

Mais de quel absentéisme s'agit-il ?

Pour ce qui est de l'absentéisme absolu, dans lequel les enfants ne sont même pas inscrits dans un établissement scolaire, il n'existe aucun moyen d'agir puisque, par définition, aucun établissement ne peut signaler d'absence à la Caf.

Il ne faut cependant pas exagérer l'importance de ce phénomène : avec l'accord de la Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés (CNIL), la Caf de Seine-Saint-Denis a mené une étude exhaustive sur une cité considérée comme “ difficile ”. Sur les 1 800 enfants en âge de fréquenter l'école primaire pour lesquels elle versait des prestations, tous étaient effectivement scolarisés, sauf trois enfants handicapés dont les parents n'avaient pas trouvé de solution adaptée (situation réglée depuis).

Il reste cependant certainement, pour des familles en situation irrégulière, des enfants qui ne sont pas scolarisés et pour lesquels aucune prestation n'est versée, mais comment les détecter ?
Pour le petit absentéisme (plus de quatre demi-journées injustifiées), l'établissement scolaire saisit l'Académie, celle-ci transmet à la CAF. Celle-ci supprime alors les allocations correspondant à l'enfant et réclame à la famille le remboursement des sommes versées depuis le début des absences.

Contrairement à une idée répandue, cette sanction est fréquente (environ 2 000 cas par an dans la seule Seine-Saint-Denis). Elle est inefficace car beaucoup trop tardive : la procédure dure plusieurs mois, voire trimestres or, quand un enfant a pris l'habitude de “ sécher ” les cours pendant plusieurs mois, il est très difficile de le re-scolariser.

Elle est injuste, car elle frappe des familles qui ignorent bien souvent ces manquements (les enfants en cause n'hésitant pas à subtiliser les courriers en provenance de leur établissement) et n'en sont donc pas responsables.

Elle est anti-sociale car elle frappe le plus souvent des familles disposant de peu de moyens financiers.

Il est donc souhaitable de privilégier la prévention, ce que tentent quelques CAF

En début d'année scolaire, la Caf des Hauts-de-Seine et celle de Seine-Saint-Denis ont publié avec l'inspection académique une note attirant l'attention des parents sur les risques de suppression des allocations qu'ils encouraient en cas d'absentéisme de leurs enfants. Cette note a été diffusée dans les carnets de correspondance des écoles primaires et collèges de leur ressort (170 000 exemplaires en Seine-Saint-Denis).

La CAFde Seine-Saint-Denis mène actuellement, avec l'inspection académique, une action expérimentale sur onze des établissements les plus touchés par l'absentéisme dans le département : en cas d'absence injustifiée, l'établissement saisit l'inspection, qui alerte la CAF – pour gagner du temps, les liaisons se font par téléphone – la CAF écrit alors à la famille, puis envoie un contrôleur expliquer la situation si la lettre n'a pas produit d'effet. On espère ainsi ramener les enfants à l'école avant qu'ils ne se soient habitués à manquer, et éviter d'en arriver à la sanction économique.

Il est également prévu des rencontres mensuelles entre les responsables de ces établissements et les contrôleurs, pour que les équipes éducatives puissent, quand elles l'estiment nécessaire, jouer de l'autorité financière de la Caf pour renforcer leur autorité éducative.

Il est encore trop tôt pour tirer des enseignements de ces expériences (et des autres, moins connues).

Il serait cependant utile que la Caisse Nationale des Allocations Familiales se saisisse sans tarder de la question, collationne les pratiques locales et impulse une réflexion nationale sur la lutte contre l'absentéisme.

On peut cependant dire d'ores et déjà que, si cette formule s'avère efficace, sa généralisation se heurtera à la sempiternelle question des moyens : le coût des contrôleurs est élevé, leurs effectifs limités et leurs tâches nombreuses.
Les autorités judiciaires peuvent également être saisies dès lors que l'éducation est “ gravement compromise ”.

514. Les inégalités persistantes à l'école

C'est bien ce qui choque aujourd'hui le plus : l'école ne réduit pas toujours loin de là les fossés de l'exclusion.

Toutes les études sociologiques menées sur le fonctionnement du système éducatif français convergent pour conclure à la persistance, sinon à l'aggravation, d'inégalités géographiques, sociales, financières et culturelles, ce qui met à mal le principe d'égalité des chances inscrit dans la CIDE.

            514.1.            Les inégalités géographiques de l'offre d'éducation :

Chacun sait – ou devrait savoir – que l'offre d'éducation est très inégale d'une zone géographique à l'autre. D.E.I. renvoie ici aux cartes et études spécialisées qui montrent clairement que les chances de poursuivre des études sont très inégales entre les régions et à l'intérieur d'une même région. Les inégalités s'aggravent du fait que la position sociale de certains parents leur permet d'échapper aux contraintes de la carte scolaire, pendant que se constituent des zones d' échec scolaire et d'exclusion sociale, voire de violences aux formes variées, pour les enfants des parents qui n'ont aucun moyen d'échapper à ces contraintes de la carte scolaire, soit par dérogation, soit par recours au réseau privé d'enseignement. Par ailleurs, les lois de décentralisation ont ici, semble-t-il, des effets pervers en ce que les investissements demeurent très inégaux selon les départements et les régions.

D.E.I.-France demande à ce que soit clairement évalués et rendus publics, notamment auprès des parents et de leurs associations, ces différences, de sorte que des mesures de rééquilibration, voire de péréquation financière, soient mises en œuvre pour une garantie suffisante d'égalité à rétablir progressivement dans cette offre d'éducation.

            514.2.            Les inégalités financières selon la position sociale des familles :

Il s'agit ici d'un problème récurrent, maintes fois souligné, aussi bien par les associations de parents d'élèves que par les associations familiales ou de consommateurs ; il n'y a toujours pas de gratuité réelle de l'école en France et l'on connaît le coût persistant pour les familles de la scolarité de leurs enfants, pas seulement au moment de la rentrée scolaire mais au long de l'année scolaire elle-même ; la multiplication des sollicitations financières en direction des familles (cotisations diverses, voyages et sorties, voire fournitures scolaires dès la maternelle !) – qui a été justement dénoncé par M. Jacky Simon, Médiateur de l'Éducation Nationale dans son remarquable rapport de mai 2000 – accentue considérablement les disparités et inégalités.

À cela s'ajoute que des études récentes ont montré que, paradoxalement, c'est précisément dans les milieux populaires que l'on dépense le plus pour la scolarité des enfants et que, donc, ces coûts pèsent plus lourdement pour les familles dont les enfants ont le moins de “ chances ” de réussir à l'école… Une circulaire a rappelé utilement que toutes les activités obligatoires organisées par les établissements devaient respecter le principe de gratuité. Voir ci-dessous 514.5. Reste à vérifier sur le terrain que cette instruction est bien appliquée.

C'est une banalité d'affirmer que la réussite scolaire suit la courbe des revenus sans bien évidemment empêcher au cas par cas des exceptions à la règle. Il est plus rare de disposer d'une démonstration scientifiquement argumentée. On s'étonnera alors que dans cette fin de XX° siècle le phénomène perdure à ce point. C'est pourtant ce que démontre une étude de l'INSEE publiée le 19 octobre 2000. : En 1997, 62% des enfants de 15 ans appartenant aux 20% des familles les plus modestes sont en retard en troisième contre seulement 27% des adolescents appartenant aux familles les plus aisées. Le risque d'accumuler un retard scolaire dans le primaire ou au collège est de plus de trois fois plus élevé que pour les familles les plus aisées ”. La catégorie socioprofessionnelle du père n'est ici tenue que pour l'un des paramètres. Les médiations par lesquelles le revenu des parents joue sur la réussite scolaire sont potentiellement très nombreuses : localisation et qualité de l'habitat, taille et nombre de pièces du logement, qualité de l'alimentation et du suivi médical, ressources informatiques, achat de livres, etc..

La conclusion de cette étude est pour le coup encore plus de nature à susciter débat : “ la réduction des inégalités des chances entre enfants passe sans doute d'abord par une amélioration des conditions de vie matérielles avant d'être une question d'organisation du système scolaire et de l'effort pédagogique ”. Ainsi la réforme de 91 sur l'organisation des études en cycles a certes limité les redoublements, mais moins sur les familles modestes que sur les familles à revenu élevé.

            514.3.            Les inégalités financières entre les établissements d'enseignement :

Il ne s'agit pas ici seulement des règles d'attribution des crédits dans le système éducatif public et privé, il s'agit aussi des investissements disparates selon les régions et les départements qui accentuent l'inégalité des chances entre les enfants ; et il s'agit aussi des inégalités de ressources entre les établissements d'enseignement professionnel et technique (tel lycée professionnel privé recevant par exemple dix fois plus au titre de la taxe professionnelle versée par les employeurs que son concurrent direct dans la même commune du secteur public). La disparité des ressources financières des établissements est à la fois cause et conséquence de leur mise en concurrence, laquelle contrevient au principe républicain d'égalité. Il est notamment inquiétant que perdure, dans un système éducatif qui se veut égalitaire, la liberté pour les employeurs de verser à l'établissement de leur choix leur contribution à l'effort de formation des générations montantes.

Il convient donc de faire cesser, par des mesures de péréquation efficace, ces disparités de ressources entre les établissements.

            514.4.            La persistance de la sélection sociale dans les cursus et l'orientation :

Point déjà souligné en ce qui concerne les inégalités financières entre les familles, le système scolaire sélectionne sur la base des origines sociales des élèves. Toutes les analyses convergent également sur ce point, à savoir que la scolarisation effective de la quasi-totalité des enfants n'aboutit pourtant pas à une véritable égalité des chances et à une démocratisation des filières. On constate au contraire une aggravation de la sélection à l'intérieur même du système éducatif selon les origines sociales des enfants. Les causes n'en tiennent pas seulement à des facteurs extérieurs à l'école (inégalités des ressources financières et culturelles des familles, contextes économiques et urbains) mais aussi aux méthodes pédagogiques, aux programmes et aux critères internes d'évaluation et d'orientation.

Trop d'enfants (60 000 soit un douzième d'une classe d'âge) sortent chaque année de l'école sans qualification ni diplôme et cette situation ne semble pas devoir se résorber dans un avenir proche. Force est de constater que cette sélection sociale persistante, qui appelle un traitement global (interne et externe à l'école), contrevient aux exigences de la C.I.D.E.

            514.5.            La gratuité des études : l'utopie républicaine
Enfin, l'exigence de gratuité des études n'est pas encore assurée également partout. A cet égard, les disparités dues aux différences de politiques locales (par exemple, certains conseils régionaux financent les manuels scolaires des lycées, d'autres non) maintiennent une inégalité persistante des familles par rapport aux frais de scolarité, même si cette inégalité se trouve en partie tempérée par des dispositifs d'allocation ou de fonds de solidarité. Mais, par rapport aux besoins, il peut y avoir encore insuffisance, surtout lorsque les familles elles-mêmes sont affrontées à des difficultés économiques graves.
De même, D.E.I.-France attire l'attention des autorités de l'école sur les difficultés de certains jeunes en lycée, qui sont dans la nécessité de travailler en dehors de l'école et qui se voient refuser les aménagements de temps nécessaires (par exemple, se voir accordé une année supplémentaire par “contrat”, sans l'humiliation du redoublement).

C'est un grand principe républicain que l'école est obligatoire, libre et gratuite. Encore faut-il qu'indirectement, par les exigences de fournitures ou les faux frais liés aux activités connexes, des enfants et des familles ne se retrouvent pas en difficultés pour de raisons financières. Nul n'ignore combien cette ségrégation par l'argent peut être traumatique pour les enfants qui en sont les victimes.

Une circulaire du 21 septembre 1999 rappelle utilement que toutes les sorties obligatoires, c'est-à-dire, organisées pendant le temps scolaire, devront être gratuites afin de garantir “l'égalité des chances”. Il est recommande de toujours veiller à ce qu'aucun enfant ne soit écarté pour des raisons financières. Même dans le cas de sorties facultatives, tous les élèves doivent, dans la mesure du possible, pouvoir y participer, ajoute la circulaire.

On aurait souhaité plus de fermeté. L'expérience prouve que si l'école - l'institution à travers les fonds scolaires – et les familles plus aisées se mobilisent, tous les enfants peuvent participer à ces activités. On sait combien ces déplacements et voyages peuvent être perturbateurs pour une classe ou un établissement, quand la logique financière oblige à rechercher dans différentes classes, des enfants susceptibles de partir, c'est-à-dire, des parents susceptibles de supporter les frais de l'activité !

D'autant, faut-il le rappeler ?, qu'officiellement ces sorties doivent permettre de “donner du sens aux apprentissages”, tendent à compenser les inégalités sociales et culturelles en permettant la découverte, par tous les enfants, d'autres modes de vie, de cultures différentes, contribuant ainsi à l'éducation à la citoyenneté.

La cantine : apparemment ont disparu les difficultés qui ont pu exister en 1996/1997, quand nombre de familles parmi les plus modestes n'étaient pas en situation de payer la cantine de leurs enfants. Au point où, souvent, les cantines n'étaient pas fréquentées à plus d'un tiers de leur capacité.

515.    La vie scolaire

            515.1.            Les procédures disciplinaires : une avancée décisive

Une avancée décisive ici a été accomplie par le ministère de l'Éducation Nationale par la publication des arrêtés et circulaires de juillet 2000 sur les procédures disciplinaires dans les EPLE. Certes, pour l'année scolaire 1999-2000, D.E.I.-France reprend pour l'essentiel les remarques et critiques formulées dans son rapport 1999 (515), avec notamment le recours souvent abusif au judiciaire pour traiter de problèmes qui devraient l'être au niveau réglementaire.

Il faut cependant espérer que les dispositions et procédures prévues par les textes de juillet 2000 – qui devraient entrer en application dès janvier 2001 – diminueront l'arbitraire total qui règne actuellement dans les établissements scolaires quant au traitement des problèmes de discipline et notamment le régime des sanctions et punitions. Les avancées auxquelles incitent et obligent ces nouveaux textes portent essentiellement sur l'application des principes élémentaires du droit dans le fonctionnement institutionnel des établissements (obligation de la preuve, individualisation de la peine, délais d'effacement des mesures au dossier de l'élève, interdictions des punitions collectives, de l'usage de la notation comme moyen de punition ou de punitions comme moyen de sanction d'acquisitions scolaires jugées insuffisantes, etc.).

La plupart des EPLE devront ainsi réécrire leurs règlements intérieurs pour les mettre en conformité avec ces textes.

Demeurent cependant trois points d'inquiétude sur lesquels D.E.I.-France croit devoir attirer l'attention des décideurs :

            515.11.            Certaines organisations d'enseignants demandent déjà un report des délais d'application de ces nouveaux textes arguant du manque de temps pour modifier les règlements intérieurs et sous couvert de favoriser la discussion démocratique dans les établissements.

Certes, le souci de ne pas précipiter les changements peut paraître louable, mais l'expérience montre trop souvent que ces délais supplémentaires contribuent à l'enterrement pur et simple des nouvelles mesures, qui, même lorsqu'elles s'inscrivent dans les textes (les règlements intérieurs) restent trop souvent lettre morte dans les faits ; il faut d'ailleurs souligner ici que de nombreux établissements n'ont pas attendu ces nouveaux textes pour essayer d'appliquer à leurs fonctionnements institutionnels les principes du droit (en utilisant notamment les possibilités offertes par la circulaire d'avril 1996 sur les alternatives au conseil de discipline), ou pour organiser la discussion démocratique du règlement intérieur, et que, donc, on ne voit pas pourquoi ce qui est possible en certains établissements ne le serait pas dans les autres ;

            515.12.           Dans les nouveaux textes eux-mêmes demeurent encore des dispositions qui risquent de contribuer à ce que perdurent des comportements inacceptables au regard du droit ; ainsi de la latitude laissée au chef d'établissement de prononcer des peines d'exclusion temporaire, ou de celle laissée aux enseignants d'infliger directement des punitions sans possibilité, dans les deux cas, du moindre recours ; certes, le chef d'établissement peut consulter une commission dite “ de vie scolaire ”, mais, ce dispositif restant facultatif.

Il est à craindre que l'arbitraire constaté jusqu'ici ne perdure dans les faits ; certes, également, les punitions prononcées par les enseignants doivent se référer à la liste fixée au règlement intérieur, mais on constate fréquemment que, si les règlements intérieurs prévoient souvent la nature et l'échelle des punitions, cette liste ne se réfère que très rarement à des comportements précis, ce qui laisse, en l'absence d'un code de déontologie dont l'élaboration devient désormais urgente, des marges d'appréciation excessives quant à la détermination, selon la sensibilité particulière des enseignants, des comportements jugés punissables ou non ;

D.E.I.-France incite les professionnels de l'éducation à élaborer des références déontologiques comme l'ont fait les professions sociales en 1996 sur l'initiative de l'ANCE. Cette démarche gagne en effet être le fait des professionnels que de l'employeur ! Ils y affirmeraient des engagements pris à l'égard des élèves et de leurs familles, à l'égard de leurs collègues et vis-à-vis de l'administration.

            515.13. Distinguer les différents registres de conflits au sein des établissements.

Ces nouvelles dispositions – c'est leur objet même – traitent des questions disciplinaires, au sens “ pénal ” du terme ; or, les conflits dans un établissement quelconque peuvent ne pas seulement naître des infractions commises par tel ou tel, mais aussi de litiges (au sens “ civil ” du mot) portant sur les acquisitions scolaires et leur évaluation, ou sur des décisions de conseils de classe et d'orientation (cf. ci-après 514.4) ; et il est à craindre que l'absence de distinction et d'articulation entre les différents registres de conflits possibles et leurs modes de traitement n'aboutisse à ce que perdurent, chez les éducateurs, les confusions actuelles très fréquentes entre ces registres, et ne continue à induire, chez les élèves, des comportements de fuite ou de violences.

Reste que ces nouveaux textes, malgré leurs limites, constituent bien une avancée décisive et peuvent être utilisés efficacement vers une meilleure prise en compte des droits de l'enfant dans les fonctionnements scolaires. Là aussi, il faudra vérifier que, sur le terrain, ils ne restent pas lettre morte, ce qui suppose que l'administration et l'inspection de la vie scolaire se dotent des moyens nécessaires à l'évaluation de leur mise en œuvre.
            515.2. Les structures de représentation des élèves :

Des progrès importants sont actuellement accomplis par la mise en œuvre des nouvelles structures de représentation, notamment dans les lycées. On constate cependant des disparités très importantes entre les établissements. Une minorité non négligeable d'entre eux mène déjà une politique volontariste de valorisation de la fonction de délégués de classe, au conseil d'administration et au conseil de la vie lycéenne, par des actions de sensibilisation et de formation qui portent leurs fruits quant au développement chez les élèves de la conscience citoyenne.

On doit cependant constater que, dans la majorité des établissements, ces dispositifs de participation ne suscitent que l'indifférence de la part des lycéens : ainsi il semble que les postes de représentants élus directement par l'ensemble des élèves aux conseils de la vie lycéenne soient restés vacants dans de nombreux établissements, faute de candidats. Le danger ici est double : d'une part de renforcer l'indifférence civique chez les élèves, d'autre part d'exonérer les administrations locales de leurs responsabilités.

D.E.I.-France demande qu'un bilan précis de ces dispositifs de participation soit établi. Il semble que les leçons des derniers mouvements lycéens et de leurs réponses – massives – au questionnaire de la consultation nationale organisée en 1998 n'aient pas été tirées, notamment sur le point, déjà soulevé dans le rapport 1999 de D.E.I., à savoir que ces responsabilités démocratiques doivent progressivement pouvoir s'exercer dans ce qui relève de la sphère institutionnelle elle-même (pédagogie, évaluation, orientation) et pas seulement de la sphère associative (organisation de clubs divers), voire hôtelière (“ consultation ” sur les menus de la cantine).

Octroyer des “ pouvoirs ” sur ce qui ne peut apparaître à terme que comme secondaire et non valorisé dans le cursus, sans pouvoirs réels sur l'essentiel (les apprentissages et leur évaluation) ne peut que produire indifférence et démission.

            515.3. La prévention des comportements à risques et les mesures “ anti-violences ” :

La violence à l'école défraie la chronique à intervalles réguliers et les plans “ anti-violences ” semblent se succéder sans paraître diminuer globalement le phénomène.

Les enquêtes montrent en réalité que la politique déterminée de certains établissements, appuyée sur des innovations pédagogiques, des projets locaux cohérents et des partenariats efficaces, permet localement de résorber les phénomènes d'incivilités et de violences, pendant que d'autres établissements semblent s'enfoncer dans des spirales difficilement contrôlables.

Ainsi les incivilités et la violence augmentent en certains lieux et diminuent dans d'autres. Il faut regretter que les établissements scolaires, les équipes pédagogiques plus précisément, dans leur grande majorité, soient loin d'utiliser tous les dispositifs qui leur permettraient d'intégrer pleinement la dimension citoyenne aux démarches d'apprentissage et d'instruction : tel établissement par exemple, situé en zone sensible et bénéficiant de ce fait de financements et d'un taux d'encadrement supérieurs à la moyenne des établissements de même type, ne se donne pourtant ni projet d'établissement, ni comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté, ni n'entretient aucun lien de partenariat, notamment avec les dispositifs de mission urbaine et de contrat local de sécurité, et ne relaie jamais les campagnes nationales de prévention (contre la violence, la toxicomanie, etc.). Et à notre connaissance ces cas ne sont pas rares.

La question de la prévention et de la répression de la violence revient aussi de manière récurrente dans les débats. D.E.I.-France croit devoir rappeler sur ce point le danger majeur qu'il y aurait à limiter les actions aux mécanismes de “ rappel à la loi ”. Non pas que ceux-ci ne soient pas nécessaires : pour une part, à l'évidence, les mises en œuvres des conventions signées entre les parquets des mineurs et les inspections académiques ont fait leurs preuves quant à la réduction des violences proprement délinquantes dans certaines zones critiques.

Mais on doit cependant constater des abus manifestes, où les responsables de certains établissements ont tendance à se débarrasser de leurs responsabilités éducatives et pédagogiques sur les acteurs policiers ou judiciaires.

Qu'un élève, âgé d'un peu plus de treize ans, pour un incident mineur, puisse être arrêté en pleine classe, menotté et emmené au vu et au su de tous ses camarades, ne montre pas seulement l'absence de tout sens des proportions chez les policiers qui ont ainsi agi, mais surtout et d'abord l'incompétence éducative du chef d'établissement. Certaines réponses aux “ signalements ” et certains signalements eux-mêmes sont parfaitement abusifs.

Là aussi, D.E.I.-France demande qu'un bilan détaillé de l'application de ces dispositifs de rappel à la loi soit établi. Certaines études partielles existent déjà, mais il manque encore une étude globale qui puisse orienter une politique enfin cohérente à l'échelon national. Ce serait sans doute une des premières tâches du Comité national de lutte contre la violence à l'école, qui vient d'être installé.

516            L'enseignement
            516.1 Les carences.

D'une part, demeure une minorité non négligeable d'enfants sortant de l'école sans maîtriser les outils fondamentaux de la culture, lecture, calcul, écriture ; la persistance de ce nombre d'enfants qui n'ont tiré aucun bénéfice de leurs années d'école révèle les carences de méthodes pédagogiques - et donc de formation des personnels éducatifs - qui restent inadaptées pour certains enfants. De ce point de vue, leurs droits ne sont pas encore respectés et les outils fondamentaux de la compréhension du monde et de l'exercice de la citoyenneté leur sont ainsi refusés.

La rentrée 1999 a vu entrer en application du soutien aux élèves en difficulté de 5° et 6°; une aide individualisée aux élèves de seconde, début de l'allégement des programmes, comme un programme “ Nouvelles chances ” en faveur des élèves “ menacés ” afin de sortir du système éducatif sans diplôme.

Aujourd'hui, seulement 57 000 jeunes sortent chaque année, sans diplôme du système éducatif pour 110 000 en 1989. Pour autant, cette amélioration est insuffisante. Les pouvoirs publics ont donc mis en place des “ cellules de veille ” pour repérer les jeunes “ en grand danger d'exclusion ” afin de leur offrir des parcours qualifiants diversifiés, souples et surtout individualisés, faits sur mesure pour le jeune concerné.

Dans cette période que beaucoup qualifient de sortie de crise, il va falloir être encore plus attentif à ceux des jeunes qui, faute de l'encadrement adapté et/ou du fait des traumatismes particulièrement importants subis dans cette période, ne pourront pas prendre le train en route. Plus que jamais, des programmes spécifiques et du sur mesure, s'imposeront.

On se réjouira de voir enfin dépassées les difficultés rencontrées par le projet impulsé par M. Amsellem, député-maire de Beauvais qui, avec son “école de la deuxième chance ”, vise maintenir des élèves en situation fragile dans le système d'éducation public, en s'appuyant sur des internats des départements proches. les réactions de la population sur le projet d'implantation de la première école marque bien les limites de la démarche solidaire en France.
516.2. L'enseignement de la loi
D'autre part, du point de vue de la capacité à découvrir et construire les exigences du “vivre ensemble”, on constate que, si l'école offre à peu près la totalité des champs du savoir et de la culture, elle n'enseigne pas le seul savoir qu'il est interdit d'ignorer à partir de la majorité civique, c'est-à-dire, celui de la loi.
L'immense majorité des élèves sort de l'école sans aucune connaissance du droit, des droits du citoyen et des procédures qui permettent de les faire respecter dans tous les champs d'activité de la vie quotidienne (famille, travail, transports, loisirs, logement, consommation, santé et environnement). La C.I.D.E. elle-même, n'occupe qu'une place encore très limitée dans les programmes d'instruction civique, dont l'enseignement reste trop souvent marginal, voire non effectué (certains manuels l'ignorent même complètement).
Et, force est de constater que, ce n'est qu'une infime minorité des enseignants qui en a réellement connaissance et qu'il ne s'agit pas, là encore, d'un élément obligatoire de leur formation initiale.
Certes, à cet égard, il faut saluer, depuis septembre 1999, l'introduction en classe de seconde de lycée d'un enseignement dit “Education civique, juridique et sociale”, suite aux demandes exprimées lors de la consultation nationale des lycées, qui s'est déroulée en 1998, laquelle, ce qu'il faut également saluer comme un progrès décisif, s'est adressée à la totalité des élèves qui y ont massivement répondu.
Mais, outre qu'on ne voit pas pourquoi cet enseignement n'a pas d'emblée été étendu aux classes de première et terminales, on ne voit pas non plus pourquoi il ne commence pas beaucoup plus tôt dans le cursus scolaire, dans la mesure ou, d'une part, les responsabilités pénales et civiles des enfants commencent bien avant l'âge d'entrée en seconde, par exemple dès treize ans pour la responsabilité pénale et quinze ans pour la majorité sexuelle, et où, d'autre part, tous les enfants n'entrent pas en seconde de lycée.
Si “nul n'est censé ignorer la loi” à partir de la majorité civique, alors il devrait s'agir à l'évidence, du premier de tous les enseignements.

            516.3. La lourdeur des programmes et les aberrations des rythmes scolaires
Là aussi, il s'agit d'une question récurrente Tout le monde convient que nos programmes sont beaucoup trop chargés, mais dès que l'on propose le moindre allègement, c'est aussitôt une levée de boucliers dans les milieux académiques, et la moindre tentative de réforme est immédiatement taxée de vouloir détruire l'école de la République.
Pendant ce temps les élèves, dans leur immense majorité, continue à ingurgiter, à devoir fournir des quantités de travail qui n'ont d'équivalent dans aucun autre pays européen, à subir de ce fait des rythmes de vie qui on connaît les répercussions sur la santé physique et mentale, effets destructeurs maintes fois dénoncés par les médecins spécialistes des rythmes.

D.E.I.-France demande qu'un débat sérieux ait enfin lieu sur cette double question des programmes et des rythmes scolaires. Il n'est pas tolérable que perdure une situation dont les effets destructeurs sur la santé des enfants sont évidents. Et là aussi, l'intérêt supérieur de l'enfant doit primer sur toute autre considération, y compris sur les “ intérêts ” de leurs propres parents si nécessaire (notamment dans les classes moyennes), y compris sur les exigences des professionnels du tourisme, et surtout, y compris sur les crispations des “ spécialistes ” des savoirs qui tentent d'imposer, par des pressions intolérables, leur vision étriquée de l'éducation.

            516.4. Les mécanismes de l'orientation
Outre les effets, signalés ci-dessus des inégalités et des mécanismes de la sélection sociale, D.E.I.-France croit devoir rappeler, là aussi, que la question des orientations scolaires et professionnelles demeure un point noir de notre système éducatif. Il est à noter que si les tentatives de réformes se sont récemment multipliées – quelles que soient par ailleurs les résistances qu'elles rencontrent – portant sur les programmes, la pédagogie et les structures institutionnelles, aucune proposition de réforme sur cette question de l'orientation n'a été proposée à la discussion démocratique.
Il faut ici répéter : l'orientation se passe trop souvent “à l'aveugle”, plutôt subie que réellement choisie. Malgré des efforts importants pour lutter contre cette tendance lourde, la dévalorisation des filières techniques et professionnelles demeure et l'orientation dans ces filières par l'échec reste trop souvent la règle. Il peut s'en suivre des sentiments d'humiliation et d'auto dévalorisation chez les élèves, qui expliquent certaines formes de violence se manifestant dans des filières encore vécues comme des voies de relégation.

517.    Les tentatives d'établissements “ pionniers ”

D.E.I.-France se félicite de la floraison actuelle, dans la lignée des établissements expérimentaux déjà existant, des multiples projets innovants, aussi bien d'ailleurs dans certains établissements “ classiques ” que sous forme de création de nouveaux établissements. En faire ici l'inventaire serait ici trop long. Ce dont il faut se féliciter tient à ce qui rassemble ces projets, dans la ligne des pédagogies coopératives et de l'appel “ Pour une école créatrice d'humanité ” (http://www.multimania.com/mdpierrelee), à savoir la volonté d'enfin donner une dimension véritablement citoyenne au travail, aux contenus et aux structures scolaires.

Il faut cependant déplorer les retards considérables dans la réalisation de certains projets (celui de l'association DÉCLIC en Seine-Saint-Denis n'a toujours pas vu le jour, malgré un projet et des moyens mis au point depuis plus de trois ans…), par des obstacles bureaucratiques et des oppositions corporatistes.

D.E.I.-France propose qu'une synthèse globale de ces multiples projets soit établie et que les moyens de leurs mises en œuvre soient dégagés beaucoup plus rapidement.

Enfin D.E.I.-France souhaite que ces projets innovants puissent enfin modifier en profondeur les pratiques pédagogiques et institutionnelles de l'ensemble du système éducatif, sans rester confinés à quelques réalisations éparpillées.

En conclusion de ce chapitre sur l'école D.E.I.-France constate que, si par comparaison avec la situation d'autres pays, notamment la France, n'a pas à rougir des réussites indéniables de son système éducatif, des progrès importants restent cependant à accomplir vers un meilleur respect des droits de l'enfant à l'école.
La reconnaissance de ces droits ne peut se limiter, dans les établissements scolaires, à l'exercice des droits associatifs, par définition “facultatifs” et doit se développer dans la sphère institutionnelle elle-même, de sorte que les enfants puissent devenir progressivement toujours mieux acteurs de leur propre formation, par l'articulation précise de la construction des “savoirs” et de l'institution de la loi, condition de la citoyenneté.

D.E.I.-France se propose de prendre l'initiative, pendant l'année 2001, de rassembler toutes les réflexions sur les enjeux de l'école à l'horizon des trente prochaines années, pour aboutir dans une journée de proposition qui devrait se dérouler le 17 novembre 2001, à Paris.

52 - Le droit aux loisirs et aux activités culturelles

Depuis plus de 15 ans notre société est en crise, nous ne pensons pas qu'il s'agisse d'une crise conjoncturelle, mais plutôt d'une crise structurelle, avec des changements importants comme la réduction du temps de travail, les modifications de la structure des familles, l'accroissement du temps libéré, les problématiques liées à l'augmentation des zones fortement urbanisées, l'arrivée des nouvelles technologies de communication, la mondialisation des échanges commerciaux et humains, les défis écologiques à l'échelle de la planète…

C'est dans ce monde qui bouge que l'enfant structure sa personnalité.

La vie quotidienne des enfants et des jeunes s'articule depuis plus d'un siècle autour de trois pôles :

La famille et l'école font l'objet de politique d'ampleur nationale

Quant au troisième pôle que constitue le temps libre (environ 30% de vie d'un enfant), il est considéré comme résiduel et secondaire alors qu'il est porteur d'enjeux sociaux et éducatifs. C'est un espace où les inégalités qu'engendre notre société s'amplifient.

521 Les constats

“ Les vacances sont d'abord une question de revenu : plus on est aisé, plus on a de chance de partir ”

Ainsi, quand 80% des cadres moyens et presque 90% des cadres supérieurs et des professions libérales partent chaque année au moins une fois en vacances, les ouvriers et les exploitants agricoles ne sont que 55% et 35%.

Les données chiffrées spécifiques aux enfants sont plus difficiles à trouver, mais la J.P.A. annonce qu'un tiers des enfants ne partent pas chaque année.

Les loisirs connaissent les mêmes clivages sociaux. Les chiffres de l'I.N.S.E.E. montrent que chez les moins de 21 ans “ les enfants d'ouvriers et plus encore les enfants d'ouvriers qualifiés, cumulent défauts et privations : ils vont moins danser, ils fréquentent moins le café, ils n'assistent presque jamais aux spectacles de rock, ils ont peu de moyens de déplacements autonomes et ils s'ennuient plus souvent que la moyenne le dimanche. Des contraintes économiques fortes entravent leurs activités de loisirs et réduisent leur sociabilité ”

A ces inégalités liées aux revenus s'ajoute une inégalité géographique. Le fait que les structures de loisirs dépendent essentiellement, soit directement ou soit par les subventions des communes induit une inégalité en matière d'équipements mais aussi de tarification selon les territoires.

Les besoins des enfants de sortir du quartier sont tellement importants, que l'on comprend mieux qu'une démarche comme les Opérations Ville Vie Vacances, ex-Opération Eté-chaud, soit rapidement devenue un dispositif de loisirs social quand il avait été conçu, comme la voiture balai, d'une démarche de prévention de la délinquance des jeunes en 1982. Notre pays n'a pas 6 ou 800 000 mille enfants menacés de passages à l'acte délictueux! Si le dispositif d'été saisit désormais tous ceux-là, c'est bien qu'il y a une certaine faillite du dispositif classique de vacances sociales !

On rappellera aussi l'engouement pour la journée organisée “traditionnellement” par le Secours Populaire pour offrir une journée de vacances aux enfants des familles les plus pauvres. On reste ébahi d'en être encore là dans notre pays à la fin de ce millénaire !
522 Propositions

Pour une cohérence des politiques nationales en direction des enfants et des jeunes :

D.E.I.-France :
Exige une réelle politique nationale d'éducation pour le temps libre.
Appelle à une coordination inter-ministérielle de cette politique, afin de préserver une cohérence nationale et de gommer les inégalités.
Souhaite une impulsion forte en terme de moyens d'état pour les contrats éducatifs locaux.
Invite l'Etat et la SNCF à une concertation, afin de rendre les voyages de groupes plus abordables, ce qui diminuerait le coût des séjours collectifs et les rendrait plus accessibles aux familles.

Les opérations VVV

Depuis 1982 les pouvoirs publics animent un dispositif visant à permettre aux enfants des banlieues à vivre moins mal l'été afin de réduire la tension sociale et limiter les actes de délinquance individuels et collectifs. On parlait à l'époque d'opération anti-été-chaud
Ce dispositif a été étendu à l'ensemble de l'année sous le titre de VVV.
Il touche aujourd'hui 812 000 jeunes quand dans les premières années 20 000 jeunes étaient concernés
Indéniablement d'une opération de prévention de la délinquance cette opération est devenue un dispositif de loisirs social destiné aux jeunes qui échappent aux dispositifs traditionnels de vacances sociales. La question est de savoir si parmi ces jeunes sont ceux que l'on veut détourner de la délinquance. Il est clair qu'il ne peut pas s'agir d'enfants inscrits dans la délinquance qualifiés de récidivistes ou de jeunes totalement à la dérive.

Ce dispositif dispose désormais d'un budget de 350 millions abondé par l'Etat et les collectivités locales ; il associe les administrations et le réseau associatif.

D.E.I. demande qu'une nouvelle évaluation soit commandée et rendue publique des effets des opérations VVV